Hoe kijken leerkrachten naar relaties met én tussen leerlingen in hun klas? Katrien Koenen vond drie leerkrachten in het lager onderwijs bereid om samen met haar alle relaties in hun klas in kaart te brengen. En daarmee bedoel ik dan ook echt álle relaties: elke relatie die de juf had met elke leerling, en daarnaast ook elke relatie die die leerling had met elke andere leerling in de klas. Dat leverde mooie plaatjes (sociogrammen) op die zicht gaven op individuele relaties, maar ook op groepsvorming, populariteit in de klas en andere zaken.
Figuur 1: Voorbeeld van een sociogram (Koenen et al., 2022)
Aan de hand van het sociogram van de klas ging Katrien in gesprek met de leerkracht, op zoek naar verklaringen voor de kwaliteit van de relaties en vooral voor de kwaliteit van hun eigen relaties met leerlingen. We kwamen uit op drie thema’s (na te lezen in Koenen et al., 2022):
- Thema 1: Hoe verklaren leerkrachten hun relaties met leerlingen in hun klas?
- Leerkrachten verwijzen geregeld naar de invloed van peer relaties op de leraar-leerling relatie: “[Het heeft ook invloed op] de kinderen waarmee Liam optrekt, zoals Ethan en Daniel. Dat je dan ook ergernis gaat voelen ten opzichte van die kinderen. Misschien is dat wel de reden dat Daniel nog steeds donkerrood is.”
- Ook verwijzen leerkrachten naar (schijnbaar stabiele) kindfactoren: “Wat betreft Matthijs, hij is gewoon zo apathisch, dat is zowel met mij als met de kinderen”. Of naar de ouders van het kind: “Ik weet niet of ik dat mag… Het heeft soms ook te maken met de ouders, of niet? Is dat verkeerd? Door ouders heb je dan een ambetante relatie [met die leerling]. Ik vind het echt heel bepalend.”
- In sommige gevallen, maar niet vaak, verwezen leerkrachten ook naar hun eigen rol: “Ik probeer dat door die extra aandacht. Bijvoorbeeld met Emma voel je dat die echt in een zeer positieve flow zit en dat die alles volgt door dat beetje meer aandacht of dat extra duwtje.”
Dat leerkrachten minder verwijzen naar hun eigen rol of naar de invloed van de (klas)omgeving, doet denken aan de fundamentele attributiefout. Dit is de neiging om persoonsgebonden factoren te overschatten en omgevingsfactoren te onderschatten. Dit zou een (negatief) effect kunnen hebben op het gevoel van invloed van leerkrachten, en dus ook op hun motivatie om verandering na te streven in het geval van ongunstige relaties (vgl. Wang & Hall, 2018).
- Thema 2: De spanning tussen wat leerkrachten nastreven als professionals en wat ze kunnen realiseren in de complexe realiteit van de klas:
- Leerkrachten erkennen hun verantwoordelijkheid voor het welzijn van de kinderen in hun klas en verbinden dit met het leren van kinderen: “Het is een plicht om ervoor te zorgen dat ze zich goed voelt” en “Ik vind wel dat als een kind zich goed voelt, dan zal dat leren automatisch volgen.”
- Leerkrachten streven ernaar om een goede relatie te hebben met elk kind, maar soms geven ze op: “ In het begin gaf ik hem elke dag carte blanche, elke dag een witte lei om te starten. In het begin kon ik, als ik naar huis ging, het van mij af zetten. Op het einde kon ik dat niet meer. Bij mij, hier in mijn binnenste, was het anders.” Of zoals een andere leerkracht vertelt over een moeilijke leerling in haar klas: “Ik ga het één of twee keer proberen en als het daar stopt, oké. Dan stopt onze relatie daar. Ik heb zodanig veel geprobeerd en gedaan. Eigenlijk heb ik, niet hem als persoon in mijn klas hè, maar mijn relatie met hem voor een stuk opgegeven. Wat ik ook probeerde, ik kreeg niets, nooit iets in return.“
- Het “opgeven” komt vaak voort uit zelfbescherming: “Zou ik dat blijven en blijven en blijven proberen, ik zou mijzelf er ziek mee maken. Dan ga ik eigenlijk de schuld bij mezelf leggen, terwijl dat je niet altijd… Het zijn gewoon kinderen die soms… Opgeven klinkt wel negatief, maar je snapt wel wat ik bedoel.”
Het is dus belangrijk om in de begeleiding van leerlingen ook aandacht te hebben voor het welbevinden en de draagkracht van leerkrachten. Kwetsbare leerlingen hebben veerkrachtige leerkrachten nodig.
- Thema 3: Het zoeken naar woorden (gebrek aan “fluency”) wat mogelijk duidt op een ontoereikende “woordenschat” om relationele ervaringen vlot te kunnen beschrijven:
- Dit was vooral te horen in de stiltes die vielen, de onafgemaakte of kromme zinnen, of het herhaaldelijk opnieuw beginnen van zinnen. Al pratende waren de leerkrachten, in hun rol van professionele opvoeder, op zoek naar de juiste woorden om de relaties en de daarbij behorende gevoelens adequaat te beschrijven.
Clemente en Ramírez maken duidelijk waarom het belangrijk is voor leerkrachten om impliciete gevoelens en gedachten helder en gedetailleerd te kunnen verwoorden:
“The value lies in the fact that it can serve as a basis for teachers’ reflection, or, what is the same, it offers the possibility of going from the irrational to the rational, from unawareness to awareness, from the implicit to the explicit, from ignorance and custom to knowledge and reflection” (Clemente & Ramírez, 2008, p. 1257).
Verwoorden en expliciteren wordt dus gezien als voorwaarde voor (en ook begin van) reflectie en zelfonderzoek. Dit is belangrijk voor de professionele ontwikkeling van leerkrachten. Maar hoe ontwikkel je als leerkracht een adequate woordenschat waarmee je je beleving van relaties in de klas professioneel kunt verwoorden? Robert Pianta (1999), één van de pioniers in het onderzoek naar dyadische leraar-leerling relaties, schrijft dat gesprekken over relaties in de klas niet alleen informeel gevoerd zouden moeten worden op school, maar ook formeel, bij voorkeur onder begeleiding van een externe deskundige. Hij gelooft dat in scholen waar relaties expliciet een aandachtspunt zijn, waar sprake is van een gedeelde visie, relaties tussen leerlingen en leerkrachten ook daadwerkelijk beter zullen zijn.
Tot slot
Deze interviews werden afgenomen vóór de Covid-pandemie. Inmiddels weten we dat de Covid-pandemie relaties tussen leerlingen en leerkrachten onder druk heeft gezet. Dit lijkt ook een positieve keerzijde te hebben: Er lijkt een hernieuwd besef te zijn van het belang van deze relaties. Leraar-leerling relaties mogen weer hoog op de agenda staan. Dat is goed nieuws voor zowel de leerling als de leerkracht.
Referenties
- Clemente, M., & Ramírez, E. (2008). How teachers express their knowledge through narrative. Teaching and Teacher Education, 24(5), 1244-1258.
- Koenen, A. K., Spilt, J. L., & Kelchtermans, G. (2022). Understanding teachers’ experiences of classroom relationships. Teaching and Teacher Education, 109, 103573.
- Pianta, R. C. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. American Psychological Association.
- Wang, H., & Hall, N. C. (2018). A systematic review of teachers’ causal attributions: Prevalence, correlates, and consequences. Frontiers in Psychology, 9, 2305.
Websites
Voor informatie over lopende onderzoeksprojecten gericht op leraar-leerling relaties, zie:
opgroeienblog.wordpress.com 
Dit is op X, Y of Einstein? herblogd.